Меню

Общее недоразвитие речи 3 уровня



Уровни общего недоразвития речи у детей: ОНР 1, 2, 3, 4

Уровни общего недоразвития речи

Состояние общего недоразвития речи (ОНР) характеризуется нарушением всех сторон формирования речевых навыков. Основная его отличительна черта — наличие проблем как со звуковой стороной (произношением), так и с лексической и грамматической.
При этом дети с общим недоразвитием речи не имеют нарушений слуха и интеллекта.

Отличительные признаки ОНР:

  1. Наличие проблем как с произношением звуков, так и с навыками связной экспрессивной речи, овладением правилами грамматического строя и бедным активным словарем.
  2. Слух не нарушен. Обязательна проверка специалиста.
  3. Первичный интеллект в норме. То есть ребенок при рождении не имеет диагноза «умственная отсталость» и т. п. Однако стоит иметь в виду, что длительное не корректирующееся ОНР может привести и к отставанию в психическом развитии.

Говорить о наличии у ребенка общего недоразвития речи можно только после 3-4 лет. До этого времени дети развиваются по-разному и «имеют право» на некоторые отклонения от средних норм. У каждого свой темп формироваться речи. Но после 3-х стоит уже обратиться внимание на то, как говорит ребенок. Вполне возможно, ему необходима помощь логопеда.

Проявление ОНР у детей выражает по-разному исходя их глубины нарушений.

Общее недоразвитие речи 1 уровня

Нарушение такой степени означает практически полное отсутствие речи у ребенка. Проблемы заметны, что называется «невооруженным глазом».

В чем проявляется:

  1. Активный словарь ребенка очень беден. Для общения он использует в основном лепетные слова, первые слоги слов, звукоподражания. При этом он вовсе не прочь пообщаться, но на «своем» языке. Кошка — это «мяу», «би-би» — может означать и машину, и поезд, и сам процесс езды.
  2. Широко используются жесты и мимика. Они всегда уместны, несут конкретную смысловую нагрузку и, в общем, помогают ребенку в общении.
  3. Простых предложений либо просто нет в речи ребенка, либо могут состоять из двух аморфных слов, объединенных по смыслу. «Мяу би-би» во время игры будет означать, что кошка поехала на машине. «Гав ди» — это и собака идет, и собака бежит.
  4. При этом пассивный словарь заметно превышает активный. Ребенок понимает обращенную речь в значительно большем объеме, чем может сказать сам.
  5. Сложные слова (состоящие из нескольких слогов) сокращаются. Например, автобус звучит как «абас» или «атобу». Это говорит о несформированности фонематического слуха, то есть ребенок плохо различает отдельные звуки.

Общее недоразвитие речи 2 уровня

Основным ярким отличием от 1 уровня становится постоянное присутствие в речи ребенка определенного количества общеупотребительных слов, хоть пока и не очень правильно произнесенных. При этом заметны зачатки формирования грамматической связи между словами, хотя еще непостоянные.

На что обратить внимание:

  1. Ребенок всегда использует одно и то же слово, обозначающее конкретный предмет или действие в искаженном виде. К примеру, яблоко всегда будет звучать как «лябако» в любом контексте.
  2. Активный словарь довольно беден. Ребенок не знает слов, обозначающих признаки предмета (форму, отдельные его части).
  3. Нет навыка объединения предметов в группы (ложка, тарелка, кастрюля — это посуда). Предметы, близкие по каким-либо признакам, могут называться одним словом.
  4. Звукопроизношение тоже сильно отстает. Ребенок плохо произносит многие звуки.
  5. Характерным признаком ОНР 2 уровня становится появление в речи зачатков грамматического изменения произносимых слов в зависимости от числа. Однако ребенок справляется только с простыми словами и в том случае, если окончание находится под ударением (идет — идУт). Причем этот процесс нестойкий и проявляется не всегда.
  6. Простые предложения активно используются в речи, но слова в них не согласованы между собой. Например, «папа питя» — папа пришел, «гуяй гокам» — гулял на горке и т. д.
  7. Предлоги в речи могут быть пропущены совсем или использоваться неправильно.
  8. Связный рассказ — по картинке или с помощью вопросов взрослого — уже получается, в отличие от состояния при 1 уровне ОНР, однако он очень ограничен. В основном ребенок использует двусложные несогласованные предложения из подлежащего и сказуемого. «Гуяй гокам. Видей сег. Ипий сегика.» (Гулял на горке, видел снег, лепил снеговика).
  9. Нарушена слоговая структура многосложных слов. Как правило, слоги не только искажаются из-за неправильного произношения, но и переставляются местами, и просто выбрасываются. (Ботинки — «бокити», человек — «тевек»).

Общее недоразвитие речи 3 уровня

Данная стадия характеризуется в основном отставанием в плане грамматического и фонематического развития речи. Экспрессивная речь довольно активна, ребенок строит развернутые фразы и использует большой словарный запас.

  1. Общение с окружающими в основном в присутствии родителей, которые выступают в качестве помощников-переводчиков.
  2. Неустойчивое произношение звуков, которые ребенок научился произносить отдельно. В самостоятельной речи они все равно звучат пока нечетко.
  3. Сложные для произнесения звуки заменяются другими. Труднее даются свистящие, шипящие, сонорные и аффрикаты. Один звук может заменять сразу несколько. Например, мягкий «с» нередко выступает в разных ролях («сянки» — санки, «сюба» — «шуба», «сяяпина» — «царапина»).
  4. Активный словарный запас заметно расширяется. Однако ребенку пока не известна малоупотребительная лексика. Заметно, что в своей речи он использует в основном слова бытового значения, которые часто слышит вокруг.
  5. Грамматическая связь слов в предложениях, что называется, оставляет желать лучшего, но при этом ребенок уверенно подступается к построению сложносочиненных и сложноподчиненных конструкций. («Папа писёл и пйинесйа Мисе падаик, как Мися хаасе себя вей» — Папа пришел и принес Мише подарок, ТАК как Миша хорошо себя вел. Как мы видим, сложная конструкция уже «просится с языка», однако грамматическое согласование слов пока не дается).
  6. Из таких, не правильно оформленных предложений, ребенок уже может составить рассказ. Предложения будут пока еще описывать лишь конкретную последовательность действий, однако проблемы с построением фраз уже нет.
  7. Характерной чертой становится непостоянство грамматических ошибок. То есть в одном случае ребенок может правильно согласовать слова между собой, а в другом — употребить неправильную форму.
  8. Имеются сложности в правильном согласовании имен существительных с числительными. Например, «три кошкАМ» — три кошки, «много воробьи» — много воробьев.
  9. Отставание в формировании фонематических способностей проявляются в ошибках при произнесении «трудных» слов («гинасты» — гимнасты), в наличии проблем при анализе и синтезе (ребенок затрудняется подобрать слова, начинающиеся на конкретную букву). Это, помимо прочего, задерживает готовность ребенка к успешной учебе.

Общее недоразвитие речи 4 уровня

Этот уровень ОНР характеризуется лишь отдельными сложностями и ошибками. Однако, складываясь в общую картину, эти нарушения мешают ребенку овладевать навыками чтения и письма. Поэтому важно не упустить данное состояние и обратиться к логопеду, чтобы скорректировать ошибки.

  1. Проблема неправильного звукопроизношения отсутствует, звуки «поставлены», однако речь несколько невнятна, невыразительна и отличается нечеткой артикуляцией.
  2. Периодически встречаются нарушения слоговой структуры слова, элизии (пропуск слогов — например, «моток» вместо «молоток»), замене одного звука другим, перестановке их местами.
  3. Еще характерная ошибка — неправильное использование слов, означающих признак предмета. Ребенок не очень четко понимает значение таких слов. Например, «дом длинный» вместо «высокий», «мальчик короткий» вместо «низкий» и т. д.).
  4. Затруднения вызывает также образование новых слов при помощи суффиксов. («зайцевый» вместо «заячий», «платенько» вместо «платьице»).
  5. Аграмматизмы встречаются, но не очень часто. В основном сложности могут вызывать согласования имен существительных с прилагательными («пишу синИМ ручкОМ») или при употреблении существительных во множественном числе именительного или родительного падежа («В зоопарке видели медведЕВ, птицЕВ»).

Важно отметить, что все нарушения, отличающие ОНР 4 уровня, встречаются у детей не часто. При этом, если ребенку предложить два варианта ответа, он выберет правильный, то есть присутствует критичность к речи, а формирование грамматического строя приближается к необходимым нормам.

Дата публикации: 04.04.2017. Последнее изменение: 09.05.2018.

Источник

Клиническая типология дошкольников с общим недоразвитием речи

1.2.2 Клиническая типология дошкольников с общим недоразвитием речи

Этиология общего недоразвития речи может быть различна и соответственно этому будет различна структура аномальных проявлений.

Нередко причиной общего недоразвития речи является слабость акустико-гностических процессов. В этих случаях при сохранном слухе наблюдается пониженная способность к восприятию речевых звуков. Прямой результат нарушения слухового восприятия — недостаточное различение акустических признаков, характерных для каждой фонемы, вторично при этом страдает произношение звуков и воспроизведение структуры слова.

Общее недоразвитие речи часто возникает вследствие нарушений, связанных с органическими поражениями или недоразвитием определенных отделов центральной нервной системы.

Читайте также:  Частотные диапазоны LTE в России

Общее недоразвитие речи может быть вызвано и социальными причинами (двуязычие, многоязыкие, воспитание ребёнка глухими взрослыми), а также физической ослабленностью ребёнка.

По данным Е.М.Мастюковой [16: 6], дети с общим недоразвитием речи могут быть условно разделены на три основные группы:

— с неосложнённым вариантом общего недоразвития речи.

— с недоразвитием речи церебрально-органического генеза;

— с моторной алалией.

У детей первой группы в постнатальном периоде может отмечаться соматическая ослабленность, частые инфекционные и простудные заболевания. С психологической точки зрения у таких детей отмечается общая эмоционально- волевая незрелость, несформированность регуляции произвольной деятельности. У таких детей наблюдается недостаточность тонких дифференцированных движений пальцев рук, трудности динамической организации движений.

У детей второй группы ОНР характеризуется более сложной симптоматикой и патогенезом. Нарушение речевого развития сочетается с неврологической и психопатологической симптоматикой. Выраженная неврологическая симптоматика у таких детей свидетельствует не только о незрелости ЦНС, но и о грубом повреждении определённых мозговых структур.

У детей с ОНР третьей группы отмечается моторная алалия, при которой поражены (или недоразвиты) речевые зоны головного мозга, находящиеся в коре левого полушария. Характерными признаками моторной алалии являются трудность формирования слоговой структуры слов, взаимозависимость фонемных и лексических нарушений, трудности в развитии фразовой речи. Это неосложненный вариант ОНР, характеризующийся наличием только признаков общего недоразвития речи. У детей этой группы может отмечаться соматическая ослабленность, частые инфекционные и простудные заболевания. С психологической точки зрения у таких детей отмечается общая эмоционально- волевая незрелость, несформированность регуляции произвольной деятельности.

При сенсорной алалии ребёнок не понимает речи окружающих и не говорит сам. Это нарушение в чистой форме встречается редко. Собственная речь ребёнка интонационно богато модулирована, сопровождается мимикой и жестами.

Алалия часто может сочетаться с дизартрией.

У небольшого числа детей в группе общего недоразвития речи может наблюдаться ринолалия-нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обусловленное аномалиями в строении артикуляционного аппарата в виде расщелин.

В зависимости от характера нарушения функции небно-глоточного смыкания выделяются различные формы ринолалии.

В практике логопедической работы нередко сочетаются различные формы речевых нарушений. [6: 6]

Таким образом, воспитатель должен знать теоретические основы метода пропедевтики акустической дисграфии через дидактические игры.

1.2.3 Понятие дисграфии

Дисграфия — это частичное специфическое нарушение процесса письма.

Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нём принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность.

Структура этого процесса определяется этапом овладения навыком, задачами и характером письма.

Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня её развития. [ 21: 458]

Неоднозначность существующих представлений о дисграфии, ее причинах, механизмах, симптомах связана с расхождением в научных подходах к ее изучению. Существует несколько классификаций детской дисграфии, отражающих различное состояние науки на момент их разработки, а также свидетельствующих о разном понимании авторами [19: 208] механизмов данного расстройства (М. Е. Хватцев, 50-е годы XX века; О. А. Токарева, 60-е годы; Р. И. Лалаева и сотрудники кафедры логопедии РГПУ им А. И. Герцена, 70—80-е гг.; А. Н. Корнев, 90-е гг.).

Так, с позиции психофизиологического подхода, дисграфия рассматривается как следствие нарушения аналитико-синтетической деятельности анализаторов (С. С.Ляпидевский, 1953; О.А. Токарева, 1971; В.И.Насонова, 1979; М.Ш.Адилова, 1988). Характеризуя причины и механизмы дисграфии, ученые говорят о том, что первичное недоразвитие анализаторов и межанализаторных связей приводит к недостаточности анализа и синтеза разномодальной перцептивной информации, нарушению перекодирования сенсорной информации из одной модальности в другую, например, перевод звуков в буквы. Для овладения письмом ребенок должен усвоить графические образы букв, уметь соотносить их с соответствующими акустическими и речедвигательными (артикуляторными) характеристиками. У него должны быть сформированы навыки звукового и кинестетического анализа, развиты процессы зрительно-пространственного восприятия, психофизиологической основой которых являются как полноценное развитие анализаторов, так и установление координированных связей между ними. Для обозначения недостатков письменной речи употребляются термины «дисграфия» (от лат. «графо»- пишу). Частица «дис» указывает на качественное нарушение процесса.

Содержание термина «дисграфия» в современной литературе определяется по-разному. Приведем несколько наиболее известных определений. Р. И.Лалаева (1997) дает следующее определение: дисграфия — это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма.

Садовникова И. Н. (1995) определяет дисграфию как частичное расстройство письма (у младших школьников — трудности овладения письменной речью), основным симптомом которого является наличие стойких специфических ошибок. Возникновение таких ошибок у учеников общеобразовательной школы не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения.

Корнев А. Н. (1997, 2003) называет дисграфией стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам графики (т. е. руководствуясь фонетическим принципом письма) несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствие грубых нарушений зрения и слуха.

Ахутина Т. В. (2001) с позиции нейропсихологического подхода выделила варианты трудностей письма, которые часто встречаются у детей, но механизмы которых редко обсуждаются в логопедической (педагогической) литературе. В частности, автор выделила трудности письма по типу регуляторной дисграфии, обусловленной несформированностью произвольной регуляции действий (функций планирования и контроля).

Так, у детей с данными нарушениями отмечаются проблемы с удержанием произвольного внимания, трудности ориентировки в задании, включения в задание, импульсивность решений и инертность, затруднения в переключении с одного задания на другое. В письме характерны ошибки упрощения программы по типу патологической инертности. К ним относятся: инертное повторение (персеверация) букв, слогов, слов, типов заданий; пропуски букв и слогов; предвосхищение (антиципация) букв и слипание (контаминация) слов.

Для детей с регуляторной дисграфией характерны трудности языкового анализа, являющиеся ярким проявлением снижения ориентировочной деятельности. Невозможность распределить внимание между технической стороной письма и орфографическими правилами приводит к тому, что дети не соблюдают правила написания прописной буквы, безударных гласных и т. п.

Второй вариант нарушений письма обусловлен трудностями поддержания рабочего состояния, активного тонуса коры. При этом у детей наблюдается повышенная утомляемость, колебания работоспособности — уровень работоспособности меняется в течение четверти, недели, дня, урока. Обычно эти дети не сразу включаются в задание, а, начав его, быстро устают; через некоторое время рабочее состояние возвращается, но уже на сниженном уровне, вследствие чего ребенок вновь устает — ложится на парту или сползает с нее.

На фоне утомления ребенок делает разнообразные грубые ошибки и, прежде всего, те, которые характерны для детей с трудностями программирования и контроля. Дети пишут медленно, навыки письма автоматизируются с большим трудом, во время письма может нарастать тонус мышц, ребенку трудно удержать рабочую позу. Величина букв, нажим, наклон колеблются в зависимости от утомления.

Третий вариант трудностей письма Т. В. Ахутина определяет как зрительно-пространственную дисграфию по правополушарному типу. От работы правого полушария зависят зрительно-моторная координация, возможность соотнесения движения с вертикальной и горизонтальной координатами, возможность объединения в одно целое и запоминание общего взаиморасположения частей, то есть восприятие целостного образа.

Анализируя трудности письма у детей с данным видом дисграфии, автор выявила характеризующие их особенности:

• сложность в ориентировке на тетрадном листе, в нахождении начала строки, трудности в удержании строки;

• постоянные колебания наклона и высоты букв, несоответствие элементов букв по размеру, раздельное написание букв в слове;

• задержки актуализации графического и двигательного образов нужной буквы, замены зрительно похожих и близких по написанию букв (например, К — Н), замены рукописных букв печатными, необычный способ написания букв, особенно прописных;

• устойчивая зеркальность при написании букв 3, Е, э, с; замены букв У — Ч, д — б, д — в;

• невозможность формирования навыка идеограммного письма («кено» вместо «кино»);

• пропуски и замены гласных, в том числе ударных; нарушения порядка букв в слове;

• тенденция к «фонетическому» письму («радостно» — «радсно»);

• трудности выделения целостного образа слова, вследствие чего два слова, а также слова с предлогами пишутся слитно (позднее в связи с повышенным вниманием, которое уделяется правилу написания предлогов, приставки пишутся отдельно от корней).

Читайте также:  Таблица основных модальных глаголов английского языка с переводом

Выделенные особенности автор соотносит с одним механизмом — трудностями оперирования пространственной информацией и попытками их компенсации.

В отличие от «правополушарных», «левополушарные» затруднения при письме могут проявляться в заменах букв, соответствующих близким по звучанию и произношению звукам; в нарушениях программирования и контроля. Т. В.Ахутина подчеркивает, что охарактеризованные трудности при письме могут быть разной степени выраженности, и совсем не обязательно они достигают того уровня тяжести, который предполагается при дисграфии.

Наиболее достоверно определить механизм имеющейся дисграфии и прогнозировать возможные варианты будущих трудностей письма у старших дошкольников позволяет, по мнению Т. В. Ахутиной, нейропсихологический анализ состояния высших психических функций ребенка.

А. Л. Сиротюк (2003) определяет дисграфию как частичное нарушение навыков письма вследствие очагового поражения, недоразвития или дисфункции коры головного мозга.

До настоящего времени нет единого понимания, в каком возрасте или на каком этапе, а также при какой степени проявления нарушения можно диагностировать у ребенка наличие дисграфии. Поэтому разделение понятий «затруднения в овладении письмом» и «дисграфия», понимаемая как стойкое нарушение у ребенка процесса реализации письма на этапе школьного обучения, когда овладение «техникой» письма считается завершенным, на наш взгляд, более корректно как с точки зрения понимания сути дисграфии, так и в плане организации педагогических мероприятий по предупреждению или преодолению данного нарушения.

Существенной для диагностики и организации психолого-педагогической коррекции дисграфии представляется ее дифференциация с позиции развития дефекта, предложенная С.Ф.Иваненко (1984). Автор выделила следующие четыре группы нарушений письма (и чтения) с учетом возраста детей, этапа обучения грамоте, степени выраженности нарушений и специфики их проявлений.

1. Трудности в овладении письмом. Показатели: нечеткое знание всех букв алфавита; сложности при переводе звука в букву и, наоборот, при переводе печатной графемы в письменную; трудности звукобуквенного анализа и синтеза; чтение отдельных слогов с четко усвоенными печатными знаками; письмо под диктовку отдельных букв. Диагностируются в первом полугодии первого года обучения.

2. Нарушение формирования процесса письма. Показатели: смешения письменных и печатных букв по различным признакам (оптическим, моторным); трудности в удержании и воспроизведении смыслового буквенного ряда; затруднения при слиянии букв в слоги и слиянии слогов в слово; чтение побуквенное; списывание письменными буквами с печатного текста уже осуществляется, но самостоятельное письмо находится в стадии формирования. Типичные ошибки в письме: написание слов без гласных, слияние нескольких слов или же их расщепление.

Источник

Клинические группы детей с ОНР. Неврологические и психопатологические симптомы, сопровождающие общее недоразвитие речи (по Е.М. Мастюковой)

date image2015-04-20
views image10759

facebook icon vkontakte icon twitter icon odnoklasniki icon

Е.М. Мастюкова отмечает неоднородность выраженности клинической симптоматики у детей с ОНР. Выделены 3 группы:

1) неосложненный вариант ОНР – симптомы поражения ЦНС отсутствуют, в анамнезе нет указаний на патологию беременности и родов. Иногда может наблюдаться: частые простудные заболевания, соматическая ослабленность. Недоразвитие всех компонентов языка сопровождается незначительными неврологическими симптомами – нарушениями регуляции мышечного тонуса и др. Часто наблюдается эмоционально-волевая незрелость, слабая регуляция произвольной деятельности.

2) осложненный вариант ОНР – наблюдается на фоне рассеянной органической симптоматики, речевой дефект сочетается с рядом неврологических и психопатологических симптомов. Например, синдром повышенного внутричерепного давления, цереброастенический синдром, синдром двигательной расторможенности и дефицита внимания. В раннем возрасте у детей этой группы наблюдаются нарушения сна, повышенная возбудимость, двигательное беспокойство, снижение аппетита, задержка психомоторного развития. В дошкольном возрасте дети не способны к длительной игровой деятельности, отличаются упрямством и негативизмом. Выражена моторная неловкость, которая приводит к трудностям в овладении рисованием, конструированием, лепкой. Повышенная истощаемость всех психических процессов. Для этой категории детей требуется диффер.диагностика от задержки речевого развития. Критериями является: познавательная активность ребенка, обучаемость, большая динамика развития вербальной и невербальной деятельности. К школьному возрасту дети с этим вариантом ОНР составляют группу риска по возникновению нарушений письма и чтения.

3) вариант стойкого и специфического недоразвития речи – обусловлено органическим поражением речевых зон коры головного мозга. Как правило, данную группу составляют дети с алалией. Характерными признаками является выраженное недоразвитие всех сторон языковой системы. Типичными проявлениями являются: аграмматизмы, расстройство выбора слов, нарушения слоговой структуры. Для моторных алаликов: сниженная речевая активность, на этом фоне формируется компенсаторная форма общения с помощью мимики и жестов. Сложный симптомокомплекс оказывает негативное влияние не только на коммуникацию, но и на развитие познавательной деятельности и формирование личности.

Источник

Клинические виды общего недоразвития речи (стр. 1 )

Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 5 6

Справочный материал к темам

Таблицы для заполнения

общего недоразвития речи

Н. С.Жукова, Е. М.Мастюкова, Т. Б.Филичева Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. Екатеринбург: АРД ЛТД, 1999.-320 с.

Специальные исследования детей с OHP показали клиническое разнообразие проявлений общего недоразвития речи. Схематично их можно разделить на три основные группы.

У детей первой группы имеют место признаки лишь общего недоразвития речи, без других выраженных нарушений нервно-психической деятельности. Это неосложненный вариант общего недоразвития речи. У этих детей отсутствуют локальные поражения центральной нервной системы. В их анамнезе нет четких указаний на выраженные отклонения в протекании беременности и родов. Лишь у одной трети обследуемых при подробной беседе с матерью выявляются факты нерезко выраженного токсикоза второй половины беременности или недлительной асфиксии в родах. В этих случаях часто можно отметить недоношенность или незрелость ребенка при рождении, его соматическую ослабленность в первые месяцы и годы жизни, подверженность детским и простудным заболеваниям.

В психическом облике этих детей отмечаются отдельные черты общей эмоционально-волевой незрелости, слабая регуляция произвольной деятельности.

Отсутствие парезов и параличей, выраженных подкорковых и мозжечковых нарушений свидетельствует о сохранности у них первичных (ядерных) зон речедвигательного анализатора. Отмечаемые же малые неврологические дисфункции в основном ограничиваются нарушениями регуляции мышечного тонуса, недостаточностью тонких дифференцированных движений пальцев рук, несформированностью кинестетического и динамического праксиса. Это преимущественно дизонтогенетический вариант общего недоразвития речи.

Несмотря на отсутствие выраженных нервно-психических нарушений в дошкольном возрасте, дети этой группы нуждаются в длительной логопедической коррекционной работе, а в дальнейшем в особых условиях обучения. Практика показывает, что направление детей с нерезко выраженными речевыми нарушениями в массовую школу может привести к возникновению вторичных невротических и неврозоподобных расстройств.

У детей второй группы общее недоразвитие речи сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов. Это осложненный вариант общего недоразвития речи церебрально-органического генеза, при котором имеет место дизонтогенетически-энцефалопатический симптомокомплекс нарушений.

При тщательном неврологическом обследовании детей второй группы выявляется ярко выраженная неврологическая симптоматика, свидетельствующая не только о задержке созревания центральной нервной системы, но и о негрубом повреждении отдельных мозговых структур. Среди неврологических синдромов у детей второй группы наиболее частыми являются следующие.

1. Гипертензиомно-гидроцефальный синдром. Синдром повышенного внутричерепного давления, при котором имеют место увеличение размеров головы, выступающие лобные бугры, расширение венозной сети в области висков. Гипертензионно-гидроцефальный синдром проявляется прежде всего в нарушениях умственной работоспособности, произвольной деятельности и поведения детей, а также в быстрой истощаемости и пресыщаемости любым видом деятельности, повышенной возбудимости, раздражительности, двигательной расторможенности. В некоторых случаях при гидроцефальном и гипертензионном синдромах может отмечаться приподнято-эйфорический фон настроения с явлениями дурашливости и благодушия. Эти дети плохо переносят жару, духоту, езду на транспорте, иногда жалуются на головные боли и головокружения.

2. Церебрастенический синдром проявляется в виде повышенной нервно-психической истощаемости, эмоциональной неустойчивости, в виде нарушений функций активного внимания, памяти. В одних случаях синдром сочетается с проявлениями гипервозбудимости признаками общего эмоционального и двигательного беспокойства; в других с преобладанием заторможенности, вялости, пассивности;

3. Синдромы двигательных расстройств характеризуются изменениями мышечного тонуса, легкими геми и монопарезами, не резко выраженными нарушениями равновесия и координации движений, недостаточностью дифференцированной моторики пальцев рук, несформированностью общего и орального праксиса. Часто у этих детей выявляются нарушения артикуляционной моторики в виде легких парезов, тремора и насильственных движений отдельных мышц языка, обусловливающие проявления стертой дизартрии.

Могут наблюдаться также неврозоподобные синдромы в виде тиков мышц лица, преходящего или более стой-

кого энуреза, а также субклиничеекие эпилептические проявления (судорожные реакции на высоте температуры, вязкость и инертность эмоциональных реакций и поведения; характерные изменения на ЭЭГ).

Клиническое и психолого-педагогическое обследование детей второй группы выявляет наличие у них харак-терных нарушений познавательной деятельности, обусловленных как самим речевым дефектом, так и низкой умственной работоспособностью; Исследования высших психических функций этих детей показывает локальную недостаточности отдельных видов гнозиса, праксиса, что подтверждается данными нейропсихологического и электроэнцефалотрафического обследования. Так, специфические затруднения в копирований геометрических фигур, в рисовании могут указывать на несформирован-ность зрительно-пространственного гнозиса.

Читайте также:  Приоритетные ценности профессионально педагогической деятельности в xxi веке

Многие дети этой группы отличаются общей моторной неловкостью, они с трудом переключаются с одного вида движений на другой; Автоматизированное выполнение тех или иных двигательных заданий и воспроизведение даже простых ритмов оказываются невозможными. Для многих из них характерны нарушения общего и орального праксиса.

Указанные нарушения обычно сочетаются с недостаточностью фонематического восприятия;

Незрелость змоционально-волевой сферы у этих детей сочетается с низкой умственной работоспособностью, эмоциональной лабильностью, иногда двигательной расторможенностью, повышенной аффективной возбудимостыо, нередко с чертами дурашливости и преобладанием повышенного фона настроения по типу эйфории.

Для некоторых из них напротив, характерны повышенная тормозимость, неуверенность, медлительность, несамостоятельность. Эти дети обычно вялы и безынициативны. Их деятельность носит непродуктивный характер.

Дети этой группы обычно испытывают выраженные затруднения при обучении их пониманию количествен-ных отношений, представлений о числе и о натуральном ряде чисел. Катамнестичес кое изучение этих детей в процессе их обучения в специальной школе* выявляет у них выраженное и стойкие затруднения в усвоении математики.

У детей третьей группы имеет место наиболее стойкое и специфическое речевое недоразвитие, которое клинически обозначается как моторная алалия. По терминологии ряда зарубежных авторов эта форма речевой патологии обозначается как «афазия развития» или «врожденная афазия. Эти термины возникли по аналогии с моторной афазией взрослых на основе предположения, что при этой форме речевой патологии у детей, так же как и при моторной афазии у взрослых, имеется поражение (или недоразвитие) корковых речевых зон головного мозга, и в первую очередь зоны Брока. В отличие от афазии взрослых, когда имеет место распад сформированной речи, при алалии речь недоразвивается в результате раннего поражения (в доречевом периоде) речевых зон мозга. Проблема локализации поражения мозга при моторной алалии широко обсуждается в литературе. В последнее время высказываются предположения о возможности поражения при моторной алалии корковых отделов как левого (доминантного для речи), так и правого полушарий головного мозга. Одновременность поражения обоих полушарий, даже слабой степени выраженности, может объяснить одну из характерных особенностей моторной алалии: слабость, а часто и полное отсутствие спонтанной компенсации речевого дефекта.

При моторной алалии имеют место сложные дизонтогенетически-энцефалопатические нарушения. Характерными признаками моторной алалии являются следующие: выраженное недоразвитие всех сторон речи фонематической, лексической, синтаксической, морфологической, всех видов речевой деятельности и всех форм устной и письменной речи.

В дошкольном возрасте при моторной алалии отмечаются выраженные трудности в формировании звуковых образов слов: владея достаточным пассивным словами, дети испытывают стойкие затруднения в назывании слов. Эта особенность определила название данного дефекта речи на основе предположения, что в его основе лежит недостаточность моторного звена речевой системы, в частности речевого праксиса. Однако дальнейшие исследования показали, что у детей с моторной алалией обычно имеются достаточные артикуляторные (моторные) возможности: все так называемые неречевые артикуляции им доступны, более того, они оказываются в состоянии правильно произносить большинство звуков или даже все звуки изолированно и в слогах. Но отличительной особенностью детей с моторной алалией является то, что они не могут реализовать эти возможности при произнесении слов. Поэтому характерным признаком моторной алалии является несформированность слоговой структуры слов, трудность актуализации даже хорошо знакомых слов. Имея довольно большой пассивный словарь, дети затрудняются в называний предметов, картинок и даже в повторении за логопедом отдельных слов, особенно сложной слоговой структуры. Искажения слоговой структуры слов в основном идут за счет ее упрощения — опускания звуков и слогов, перестановок, замен. Возникает явление, напоминающее афазию взрослых, литеральные (буквенные) и вербальные (словесные) парафазии (замены). Характерны нестойкость и разнообразие этих замен. В одних случаях может отмечаться преобладание звуковых, в других слоговых замен.

При алалии нарушается процесс актуализации нужного слова по его звуковым, семантическим, ритмическим и морфологическим признакам. При этом наиболее трудными для актуализации оказываются слова, выражающие обобщения и абстрактные понятия и не несущие за собой конкретного зрительного представления. Эти трудности обусловливают частые паузы, остановки в речи и широкое использование детьми в общении мимики и жестов.

Для детей с моторной алалией характерна крайне низкая речевая активность. При этом чем выше интеллект ребенка и чем он критичнее относится к своей речи, тем более у него выражены вторичные компенсаторные формы общениях окружающими, с помощью мимики и жестов. Иногда подобная форма общения формируется у ребенка как реакция негативизма на предъявление ему непосильных требований, например когда родители или логопед начинают поправлять ребенка, не понимают его искаженных по структуре слов или когда начинают «ставить» ему звуки.

Источник

Клиническая типология детей с общим недоразвитием речи.

Общее недоразвитие речи может наблюдаться при различных клини-

ческих формах детской речевой патологии.

При очаговом поражении речевых зон коры головного мозга во

внутриутробном или раннем периоде развития ребенка (до формиро-

вания речи) возникает стойкое и специфическое речевое недоразви-

тие, которое клинически обозначается как моторная алалия. Среди

детей дошкольного возраста алалия встречается примерно у 1%, а

среди детей школьного возраста — у 0,6-0,2%. 10% учащихся школ

для детей с тяжелыми нарушениями речи страдают алалией.

Характерными признаками моторной алалии является выражен-

ное недоразвитие всех сторон рече-языковой системы: фонематиче-

ской, лексической, морфологической и синтаксической. Типичными

проявлениями алалии являются аграмматизм, расстройства поиска

слов, трудности выбора фонем и установления порядка их следова-

ния, нарушения слоговой структуры слова. Для детей с моторной ала-

лией характерна крайне низкая речевая активность. На этом фоне

формируется компенсаторная форма общения с помощью мимики и

жестов. Сложный симптомокомплекс языковых и речевых рас-

стройств при алалии оказывает отрицательное влияние не только на

коммуникацию, но и на развитие познавательной деятельности, неко-

торых сторон личности.

Общее недоразвитие речи может наблюдаться на фоне рассеян-

ной органической симптоматики или минимальной мозговой дис-

функции. По этиологии, механизмам развития и клиническим прояв-

лениям это сборная группа патологических состояний. В раннем

возрасте у этой группы детей наблюдается повышение мышечного

тонуса, нарушения сна, повышенная возбудимость, двигательное

беспокойство, снижение аппетита. У некоторых детей отмечается

задержка темпа психомоторного развития. К трем годам становится

выраженной моторная неловкость. Навыки самообслуживания раз-

виваются с задержкой. Это сочетается с двигательной расторможен-

ностью, отвлекаемостью, быстрой истощаемостью. Дети обычно не

способны к длительной игровой деятельности, они не умеют огра-

ничивать свои желания, отличаются упрямством и негативизмом.

В дошкольном возрасте моторная неловкость остается выраженной

и проявляется в трудностях овладения рисованием и письмом. На-

блюдаются также нарушения концентрации внимания и восприятия.

Отмечается недостаточная сформированность навыков интеллекту-

В школьном возрасте дети испытывают трудности в усвоении на-

выков письма, чтения и счета. Двигательные нарушения характери-

зуются мышечной дистонией, общей моторной неловкостью, недоста-

точностью тонких дифференцированных движений пальцев рук и

мимической мускулатуры. Степень выраженности указанных измене-

ний крайне вариабельна и колеблется от легких, труднодиагности-

руемых форм до стойких проявлений, требующих медико-педагоги-

При сочетании общего недоразвития речи с дизартрией у детей

отмечаются изменения мышечного тонуса, ограничения подвижности

артикуляционных мышц в результате параличей и парезов. При этом

в первую очередь нарушаются наиболее тонкие и дифференцирован-

ные движения. Помимо нарушения артикуляционной моторики у этих

детей выявляются не резко выраженные нарушения равновесия и ко-

ординации движений, недостаточность мелкой моторики пальцев рук,

несформированность общего и орального праксиса.

При не осложненном варианте общего недоразвития речи у детей

не выражены нарушения нервно-психической деятельности, отсутст-

вуют локальные поражения центральной нервной системы. В анамне-

зе этих детей нет указаний на патологию беременности и родов. От-

мечается недоношенность, незрелость ребенка при рождении, его со-

матическая ослабленность, частые простудные заболевания в первые

месяцы жизни. В психическом облике этих детей видны отдельные

черты общей эмоционально-волевой незрелости, слабая регуляция

Учителю-логопеду необходимо учитывать типологию аномаль-

ного развития детей при разработке дифференцированного подхода в

Источник